Раввин Давид Эпштейн

(Данные заметки базируются на теории профессора Луиса Рата)

А. Рабочее определение "ценности" - констатация того, что должно быть.

1. "Я люблю мороженое" - не ценность.

2. "Я должен есть пищу, богатую витаминами и минералами" - ценность. Б. Свойства настоящей ценности.

1. Она должна быть свободно выбрана из нескольких альтернативных с учетом последствий выбора.

2. Человек, принимающий ценность, горд ею и, следовательно, готов открыто провозглашать ее в соответствующих обстоятельствах.

3. В своем поведении человек неуклонно руководствуется ценностью.

П. Задачей учителя является помочь учащемуся пройти все эти стадии, чтобы он мог осознать свои настоящие ценности и действовать в соответствии с ними. А. Учитель не навязывает ученикам свои собственные ценности.

1. Учитель должен признавать свободу выбора учащегося.

2. В лучшем случае учащийся скажет учителю, что он не принимает его ценности. Более вероятно, во время урока учащийся подтвердит ценности учителя, но затем будет поступать иначе.

3. Учитель может сказать учащемуся, что тот не учел всех аспектов ситуации, прежде чем принять ценность. Таким образом, учитель помогает учащемуся задуматься над теми ценностями, которые он сам бы не принял, не навязывая ему эти ценности.

4. Религиозные учителя, которые преподают религиозным учащимся, могут указать на то, что они принимают галаху, и поэтому каждую ценность они должны рассматривать в свете галахи.

Б. На первом этапе - селекция ценностей - учитель должен помочь учащимся разобраться в том, каких ценностей они уже придерживаются. Для этого нужно дать ученикам возможность соприкоснуться с альтернативными ценностями.

1. Во время семинара мы показывали сцену из видеофильма "Скрипач на крыше". В этой сцене евреи танцуют в корчме по поводу помолвки дочери Тевье-молочника. Неевреи, находящиеся в корчме, тоже начинают танцевать, и в конце концов приглашают евреев присоединиться к ним. Мы выбрали эту сцену как символ малой степени ассимиляции. Участникам семинара было предложено решить, присоединились ли бы они к этому танцу.

2. Участники семинара дважды встретились с точкой зрения, отличной от их собственной: а) наблюдая действия персонажей фильма и б) участвуя в обсуждении фильма на семинаре. В. На втором этапе - открытое обсуждение ценности - задача учителя состоит в том, чтобы найти подходящий случай для этого.

1. В классе

а. на семинаре участников попросили стать на место, где было указано их мнение по данному вопросу, б. участников также попросили высказать свое мнение.

2. Вне класса.

а. письма в газеты

б. демонстрации

в. дискуссии с друзьями и членами семьи

г. письма политическим деятелям.

3. Класс должен также обсудить ситуации, в которых неуместно

декларировать данную ценность.

Г. На третьем этапе - действовать в соответствии с ценностью - задачей учителя является помочь студентам преодолеть препятствия, которые мешают им поступать в соответствии с их ценностями:

1. лень

2. давление среды

3. страх, что цена (в денежном, временном или ином выражении) будет слишком высока.

Ш. Вопросы, которые возникают в процессе преподавания ценностей, и ответы на них. А. Недостаток времени

1. Разделить упражнения на части

2. Мы не можем себе позволить не преподавать ценности Б. Достаточно давать ученикам информацию; ценности придут сами по себе.

1. Мы не всегда поступаем последовательно в соответствии с нашими ценностями; иногда наши ценности противоречивы. Таким образом, очевидно, что одной информации недостаточно.

2. Учащийся, который изучает ритуалы без изучения ценностей, представляемых этими ритуалами, в конечном итоге начнет задумываться о том, достаточно ли эти ритуалы интересны для него, чтобы оправдать его отличие от неевреев, живущих рядом с ним.

а. Например, ученику, который научился зажигать субботние свечи, этот обычай может показаться привлекательным. Но когда он станет старше, он может задать вполне законный вопрос: "Мы зажигаем свечи в Шаббат, а христиане зажигают свечи на рождество. Есть ли между нами разница? Чем отличается наш обычай от их?"

б. Но ученик, который учил, что субботние свечи символизируют шалом-баайт и что, если нет денег для покупки свечей и вина для кидуша, галаха предписывает купить только свечи, поймет, что есть существенное различие между нашими обычаями и обычаями народов, среди которых живут евреи, и благодаря этому пониманию он сохранит свою приверженность иудаизму. В. Учитель не может противостоять влиянию общества.

1. Учителя постоянно пытаются это делать, а. мы просим учеников придерживаться обычаев и т.п., изученных в школе.

б. мы просим учащихся задуматься над идеями, которые мы преподаем, даже если окружающее общество не принимает эти идеи.

2. Ученики, которые приходят в еврейские школы, обычно хотят побольше узнать о своих еврейских корнях и о смысле своего еврейства, поэтому они сами задумываются над новыми ценностями.

IV. Участники семинара признали возможным использование

предложенной теории в педагогической практике. А. Вариации в соответствии с возрастом учащихся, их интересами и степенью соблюдения галахи.

Б. Прежде чем начать урок, я предложил участникам семинара обсудить цели урока, на котором должна была преподаваться определенная глава Пятикнижия. Во время урока я снова предложил им назвать цели урока по этой главе Пятикнижия. Учащиеся пришли к выводу, что предложенные методы не противоречат, а дополняют раннее обсужденные цели.

Живая культурная традиция немыслима без механизмов самовоспроизведения, трансляции. Повреждение этих механизмов, разрушение и распад системы еврейского образования и воспитания привели еврейскую культуру к глубочайшему кризису. В ХIХ-ХХ веках, на фоне усиливающейся ассимиляции, возникла пропасть между традиционным культурным наследием и большинством еврейского народа.

В наши дни, пытаясь преодолеть этот культурный разрыв, которому не нынешнее поколение виной, мы испробуем различные пути, весьма далекие от традиционных методов трансляции еврейского духовного наследия в прошлом. При этом мы зачастую лишены глубоких знаний и настоящих корней даже в той культуре, в которой ассимилировались.

Носителем духовного начала в русской секулярной культуре, образовавшейся два столетия назад, была художественная литература. В отличие от других видов искусства, на литературу в России возлагали задачу нравственного и духовного воспитания личности. Излишне говорить, насколько несостоятельной в конце концов оказалась эта попытка. Однако большинство образованных людей в России еще продолжает видеть в художественной литературе главный механизм трансляции национального культурного и духовного достояния.

Попытка использовать элементы художественной литературы для преподавания еврейской традиции в странах СНГ является, таким образом, данью глубокой культурной ассимиляции русскоязычного еврейства. С другой стороны, альтернативой "урокам литературы" в еврейской школе могут оказаться "уроки обществоведения", губительные для всего живого.

1.

Не секрет, что подавляющему большинству русскоязычного еврейства (за исключением, быть может, тех, кому сегодня уже за восемьдесят), традиции, праздники и обычаи совершенно чужды. Как и все "еврейское", они поначалу вызывают отклик в сердцах и горячий интерес, который быстро улетучивается при соприкосновении с конкретным содержанием обычаев и праздников.

Как оживить это содержание? Как поддержать интерес к праздникам и обычаям у людей, которым внове эти праздники и непонятны обычаи?

Наиболее разумным представляется длительный путь познания еврейской традиции по ее источникам, т.е. широкое изучение в подлинниках классических текстов, на которых построена трехтысячелетняя еврейская культура. В то же время многие полагают, что чрезвычайное положение, в котором находятся сегодня евреи СНГ, требует экстренных мер, способных принести плоды не через десятилетия, а уже на следующий год. Стремление к эффекту подобного рода вынуждает искать компромиссный подход, учитывающий глубину ассимиляции русскоязычного еврейства и считающийся с особенностями русской культуры.

Вместо традиционных методов работы с еврейскими классическими источниками наш метод предлагает набор текстов различного назначения (включая фрагменты классических текстов). Важная роль при этом отводится художественной литературе.

Чтение художественных произведений (в отличие от изучения классических подлинников) - привычный в России способ работы с текстом. Художественное переживание и сопереживание считаются ценным фактором не только эмоционального, но и духовного развития личности. Пример литературного творчества пробуждает в душе ребенка художественные струны, а попытки ребенка писать стихи и рассказы всячески приветствуются взрослыми. Детское литературное творчество - также способ работы с художественным текстом, которым это творчество вдохновляется. В отличие от традиционной еврейской установки на постижение содержания текста и диалог с ним,

русской культуре присуща ориентация на сопереживание повествованию и эмоциональная реакция на него. Эта реакция требует выхода и находит его в творческом самовыражении, т.е. в нашем случае - в детском творчестве. Направить эмоциональную деятельность ребенка и его потребность в самовыражении в культурное русло еврейской традиции и пытается наш метод, прибегая для этой цели к средствам, заимствованным у самой русской культуры.

Эстетическое восприятие различных аспектов еврейской традиции, в частное содержания праздников, позволяет в определенной мере оживить встречу с ними. Ведь ребенок никогда не проводил еврейские праздники в семье; они лишены для него налета радостного домашнего события, связанного с торжественной праздничной атмосферой, вкусной едой, общим застольем, особыми церемониями и посещением синагоги. Литература пытается "заменить жизнь", что также является очень характерной чертой русской культуры. Взамен подлинных личных впечатлений и ощущений человек приобретает с помощью литературы вторичный, опосредованный эстетическим переживанием эмоциональный опыт. Представляется ценным, чтобы и этот опыт лежал в русле еврейской культуры, пусть и в ее расшифрованном варианте.

2.

Учебные пособия серии "Книги для чтения на уроках еврейской традиции" опираются на учебный план, разработанный отделом алии и абсорбции Министерства образования Израиля. В реализации этого плана его исполнителям была предоставлена широкая свобода действий, включая выбор подхода (но не концепции). Каждый выпуск приурочен к определенному празднику и состоит из двух брошюр: собственно "Книги для чтения" и "Методического пособия для преподавателя". (Часть этих брошюр уже выставлена в разделе Методический кабинет на сайте Института изучения иудаизма в СНГ, другие предполагается выставить в ближайшее время).

"Книга для чтения" включает в себя, наряду с текстами, также задания и вопросы для ученика. Тексты и задания разбиты, как правило, на три группы в соответствии с возрастом учащихся: 1-5 классы; 6-8 классы и 9-11 классы. Ясно, что это деление достаточно условное, т.к. далеко не все тексты, отнесенные к младшей группе, понятны первоклашкам или, напротив, интересны пятиклассникам. Однако приходится считаться с реальными возможностями программы, в том числе и финансовым обеспечением.

В ряде случаев две возрастные категории объединяются, либо один и тот же текст рекомендуется разным группам, а его изучение учитывает особенности каждой из них.

Учителю адресовано методическое пособие, которое состоит из двух частей: справочного пособия и методического руководства. Справочное пособие содержит информацию, позволяющую учителю в случае необходимости обогатить и расширить свои знания, систематизировать и упорядочить их. Информация касается широкого круга вопросов, связанных с данным праздником. Методическое руководство преследует иную цель. Его задача - помочь учителю выстроить методику преподавания материала, избрать общую стратегию его подачи, найти верную интонацию урока. Поскольку среди преподавателей еврейской традиции в СНГ преобладают профессиональные учителя, не имеет смысла навязывать им, зачастую самим опытным методистам, подробный план урока.

Опыт показывает, что еврейским образованием занимаются в СНГ творческие, одаренные люди, большие энтузиасты. Их не надо стеснять; то, в чем они нуждаются, - не жесткие методические рамки, а интересный методический материал, оригинальные идеи, новые подходы и т.д.

В приложении к "Методическому пособию" печатаются статьи, представляющие для преподавателя интерес, хотя и не содержащие конкретных методических рекомендаций. Их цель - расширить кругозор учителя.

3.

Тексты, включенные в "Книгу для чтения", можно классифицировать по способу работы с ними. Каждое учебное пособие объединяет тексты пяти видов:

1) художественные тексты

2) учебные тексты

3) информативные тексты

4) проблемные и публицистические тексты

5) классические еврейские тексты

Художественные тексты

Главная роль, отведенная художественным текстам, - подготовить детей к восприятию информативного учебного материала, создать в классе эмоциональную атмосферу, которая позволит органично подойти к изучению фрагментов классических текстов. Художественные тексты могут также следовать за учебными. В этом случае эстетическое восприятие помогает закрепить пройденный материал. К числу такоего рода текстов принадлежит рассказ Ш.Й.Агнона "Дни трепета". Рассказ готовит старшеклассников к знакомству с молитвами Грозных дней. А рассказ "Майнцский раби" служит вступлением к изучению гимна "Унетане токеф" учениками 5-8 классов. Заключением к теме "Грозные дни" является хасидская "История о том, как раби Исраэль Баал Шем Тов спас богача из Рантвица от проклятия".

В "Книгу для чтения" включены и рассказы, не имеющие функциональной связи с другим учебным материалом. Эти рассказы можно рекомендовать для внеклассного чтения или сделать предметом отдельного урока. К числу подобных рассказов относится притча раби Нахмана из Брацлава "История о Хахаме и Таме".

Учебные тексты

Учебные тексты предназначены для детей младшего и среднего школьного возраста. Эти тексты содержат информацию, которая должна быть усвоена учениками. Их назначение, - прежде всего, дать основные понятия изучаемой темы. Примерами учебных текстов являются рассказы о Храме и исторических событиях Хануки для младшей возрастной группы.

Информативные тексты

Информативные тексты адресованы старшеклассникам. Их отличие '' от учебных пособий состоит в том, что информативные тексты не ограничиваются кругом тем и понятий, которые ученик должен усвоить в обязательном порядке. Эти тексты содержат дополнительный материал, способный сам по себе заинтересовать школьника. К числу таких текстов относятся главы из книги Э. Ки-Това "Сефер а-Тодаа", подробно рассказывающие о правилах и законах построения сукки.

Проблемные и публицистические тексты

Их название говорит само за себя. В текстах этой группы представлены проблемы, не имеющие легкого решения. Назначение текстов - в том, чтобы пробудить в учениках способность к самостоятельным размышлениям, заставить их помучаться над оценкой того или иного явления, ситуации, найти свою позицию в диалоге с автором. Среди подобных текстов - "Война света против тьмы" Э.Ки-Това, "Праздник весны" Ш.Р.Гирша, "Ту Би-Шват в России" Й.Гликсберга.

Классические еврейские тексты

Классические еврейские тексты должны, по замыслу авторов, служить основными (хотя не всегда центральными) элементами учебной программы, поскольку все остальное - своего рода путь, ведущий к истокам. В брошюре "Рош а-Шана и Йом кипур" классические тексты - это отрывки из главных молитв праздничной литургии (для среднего и старшего школьного возраста). В книге "Суккот" - это фрагменты из Торы, рассказывающие о празднике Суккот, и подборка цитат из главных произведений еврейской мысли под общим заголовком Смысл заповеди о сукке и о "четырех видах растений" (для старшего школьного возраста).

Раввин Давид Эпштейн

I. Использование аудио-визуального материала

А. Передача информации

1. Экономит время и усилия - например, легче объяснить как выглядит винтовая лестница, показав ее форму жестом руки, чем используя словесное описание.

2. Показывает взаимосвязи, которые тяжело запомнить, например, таблица с десятью казнями: о каких из было предупреждение, какие были произведены Моше, какие - Аароном, какие - Всевышним и т.д.

3. Демонстрирует информацию, которую нельзя объяснить словами, напр., цвета.

Б. Заставляет работать органы чувств, напр., музыка. В. Вовлекает в работу учеников, которые плохо воспринимают лекции.

Г. Если это необходимо, концентрирует внимание класса. Д. Позволяет отвлечься от рутинного учебного процесса.

П. В целях удобства перемещения, я заснял весь аудио-визуальный материал на видеокассеты, даже тот, для которого удобны другие формы обучения.

А. Преимущества видеозаписи: воздействует на слух и зрение, поэтому более всего напоминает реальный мир.

Б. Недостатки" видеозаписи: дает лишь поверхностное представление

о показываемом материале, поскольку трудно остановить фильм, чтобы изучить отдельные кадры.

III. Передача информации.

А. Перед показом видеофильма учащихся просят найти в нем ответы на определенные вопросы. Показывается пример: различия в процессе омовения рук в зависимости от его цели (после сна, перед едой хлеба и т.д.).

Б. Учащихся не просят следить за отдельными аспектами.

Используется для того, чтобы учащиеся могли сами наблюдать и задавать вопросы. Показывается пример: ошибки в омовении рук перед едой хлеба.

В. Для чего использовать видеозапись, а не просто показывать в классе?

1. Демонстрация видеозаписи позволяет учителю работать с другими учениками.

2. Видеозапись позволяет повторять фрагменты по мере необходимости, и ученики могут изучать материал каждый в своем темпе.

3. Если учитель не знает данный материал, он может попросить того, кто его знает, произвести видеозапись, например, раввина.

Это особенно существенно для СНГ, где человек, знающий определенную тему, может жить в другом городе.

Г. Сравнение видеофильма о выпечке мацы, выполненного профессионалами, с видеозаписью, произведенной мною в пекарне недалеко от моего дома.

1. В профессиональном фильме имеются русские субтитры.

2. Запись, сделанная профессионалами, была четче и лучше демонстрировала этапы выпечки мацы.

3. Несмотря на это, моя запись была неплохого качества, и ее можно было использовать для учебы.

4. Поскольку учителям не всегда доступны профессионально выполненные материалы, они должны иметь в виду, что у них есть возможность самим снимать видеоматериалы неплохого качества.

Д. Аудио-визуальный показ тех моментов Песаха, когда нужно есть мацу, и тех, когда просто запрещено есть хамец. Это было также использовано для того, чтобы продемонстрировать, как это следует из Торы.

Е. Научные факты, объясняющие еврейский закон: сравнение двух кусков теста, один из которых прошел необходимую обработку в течение восемнадцати минут, а другой оставался необработанным все это время. Таким образом была показана разница между хамецом и мацой с точки зрения науки.

Ж. Научные факты, объясняющие еврейскую философию: изображения животных и их привычек, которые объясняют ответ Всевышнего Иову.

IV. Сравнение ощущений.

А. Запись "Времен года" Вивальди, сопровождающаяся показом одного и того же озера в Шотландии весной и зимой - Почему освобождение из Египта произошло весной?

Б. Видеозапись, сделанная в моем доме перед подготовкой к Шаббату и во время Авдалы, - чтобы сравнить ощущения в эти моменты и во время субботнего покоя.

V. Дополнительные аспекты аудио-визуального материала

А. Может охватить всю сцену, в то время как словами можно описать только некоторые аспекты той же сцены. Например, женщина во время показательного седера была больше заинтересована фактом видеосъемки, чем самим седером.

Б. Может показать неожиданные аспекты. Во время съемки сцены сравнения двух видов теста в мой дом зашла женщина, собирающая пожертвования. Это дало мне возможность показать, как нужно обращаться с такими людьми, насколько мицва доступна в районе, где я живу, этнические особенности женщины и т.д.

В. Материал для дискуссии. Запись фильма "Война Ханны" (Ханна Сенеш) как материал для дискуссии о проблемах ассимиляции. Первоначальная ассимилированность Ханны и ее реакция на оголтелый антисемитизм может послужить основой для обсуждения той же проблемы в классе. Отметим, что это полнометражный фильм, который демонстрировался в американских кинотеатрах, а не материал, специально отснятый для учебной цели.

Г. Аналогично можно использовать видеозапись фильма "Путешествие", но в этом фильме вопрос только поставлен, и ученики могут каждый по-своему ответить на него.

VI. Ученики готовят материалы.

А. Ученики могут готовить материалы под руководством учителя. Б. Учителя в СНГ в наши дни имеют историческую миссию. Сейчас в еврейских общинах происходят большие изменения, и может быть записана информация, которую уже никогда больше нельзя будет получить.

Я предлагаю учащимся:

1. интервьюировать выживших в Катастрофе и Второй мировой войне.

2. Интервьюировать людей, решивших покинуть СНГ и решивших остаться.

3. Фотографировать еврейские кладбища.

4. Фотографировать места, связанные с историей пребывания евреев в данном месте, например, дом, где жила первая еврейская семья в городе, место, где находилась еврейская школа и т.п.

5. Записывать историю городских синагог.

6. Снимать на видеопленку такие события как еврейские праздники, посещения города евреями из-за рубежа.

В. Учителя должны также записывать на пленку уроки, которые они считают особенно удачными, чтобы дать возможность другим учителям перенять свой опыт.