ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ
Авторитет учителя и мотивация
Ноа Сигаль (Израиль)
Проблема мотивации тесно связана с проблемой базовых знаний. Ядро моей группы сохраняется неизменным на протяжении многих месяцев, и в то же время постоянно приходят новые люди. Среди новичков, как правило, те, кто не обладает серьезными знаниями. Характерная ситуация: пожилая женщина с типично еврейскими внешностью и именем отводит меня в сторону и просит объяснить, какую веру исповедуют евреи - православную или католическую. Дополнительную остроту эта проблема приобретает, когда речь идет о детях, подростках. Еще в Союзе я интересовалась разными новыми веяниями в педагогике, такими, как «свободная школа» и т. п. В Израиле я увидела, что эти направления очень популярны. Главное, как здесь многие считают, чтобы ребенку было интересно. На него нельзя оказывать абсолютно никакого давления. В условиях низкого уровня мотивации и базовых знаний такой подход приводит к серьезным проблемам.
В Музей Катастрофы "Яд ва-шем", где я преподаю, приходят и русскоязычные школьники. Я часто вижу детей, которых привезли родители, ничего им не объяснив и ни о чем не спросив. И вот эти обитатели российской глубинки, представлявшие себе Израиль как некую абстрактную "заграницу", вдруг обнаруживают, что они приехали в страну, где живут евреи. Знаний о том, кто они такие, у этих ребят почти нет. Поэтому, попадая в наш музей, они не понимают, какое имеют ко всему этому отношение.
Что делать? Общих рекомендаций у меня нет. Единственный совет, который могу дать, - отказаться от заблуждения, согласно которому занятия должны быть прежде всего интересными, веселыми и увлекательными. И еще одно наблюдение: на мотивацию в подобной ситуации положительно влияет жесткий авторитет наставника.
Для меня формирование мотивации очень тесно связано с признанием авторитета учителя. Даже в наиболее демократических педагогических теориях мы не найдем полного отрицания роли этого фактора. Вспоминается фильм, в котором молодая учительница со слезами на глазах пришла к опытной и сказала, что она плохой педагог, потому что не смогла объяснить ученице, почему нельзя читать чужие письма. На это пожилая учительница ответила: "А что тут объяснять? Это нельзя - и все".
"Нужно" и "хочу"
Д-р Георгий Лернер (Россия)
Следует различать мотивацию в формальном и неформальном образовании. Мотивы в неформальном образовании возникают на добровольной и осознанной основе. Они появляются, как правило, у взрослого человека, который прекрасно осознает свои потребности и представляет себе, как их реализовать. Учеба здесь - это всегда добровольное волеизъявление субъекта. В формальном образовании внутренним мотивам предшествуют внешние - необходимость выполнять указания преподавателя, поскольку формальное образование вообще дело насильственное. Малыш идет в первый класс не потому, что он действительно хочет учиться, а по той причине, что этого хотят его родители. Он может воспринимать это как собственное желание, на самом деле - это осознание необходимости. Но уже в первом классе ребенок начинает понимать, нравится ему в школе или нет, и так формируется собственная мотивация.
Таким образом, если сравнивать формальное и неформальное образование, то в первом случае есть императив: "нужно", "должен", "заставляют", - а во втором преобладает некая утилитарная цель: "Я хочу заниматься физикой, математикой, чтобы идти по стопам своих родителей, хочу быть врачом, биологом". И соответственно этому подбираются средства для достижения этой цели. Если в формальном образовании мотивация возникает как некое утилитарное, узконаправленное явление, то в неформальном - это явление более широкое и осознанное.
По моим наблюдениям за тем, что происходит в еврейском образовании в Москве в последние годы, при широком спектре мотивов наблюдаются определенные доминанты. "Я хочу приобщиться к еврейской культуре в том или ином контексте" - это одна доминанта. Вторая: "Я хочу приобщиться к еврейской культуре, потому что собираюсь работать в сфере еврейского образования и культуры". Образование выступает как средство реализации обозначенных доминантных целей. В результате их достижения, как нам представляется, возможно изменение жизненной парадигмы, обретение нового смысла жизни.
Источники мотивации
Д-р Григорий Кац (Израиль)
Мотивация образования непосредственно связана с системой жизненных потребностей и ценностей. Этим определяется многообразие мотивов, а также определение понятия "мотивация" в разные времена различными исследователями и мыслителями. Само определение темы - "Мотивация еврейского образования" - хотя и сужает объем исследования, но никак его не упрощает. И предпосылки здесь сложные, т. к. жизнь евреев в диаспоре на протяжении нескольких тысяч лет их существования, близкое знакомство с культурой, образом жизни и верованиями народов мира внесли свои коррективы в мотивацию еврейского образования.
Евреи - народ Торы. Для нас Тора - объективный источник духовного, т. е. мыслей, желаний, побуждений. В ней же определена и мотивация еврейского образования. Написано: "Ибо лишь Б-жью Тору возжелает человек и будет помышлять о Торе своей днем и ночью" ("Теѓилим", 1:2). Сказал Рава: "Во-первых, человек должен изучить (понять) Тору и лишь после этого рассуждать о ней" (Талмуд, "Авода зара", 19а).
Раввин А. Штейнзальц пишет, что Тора указывает "направление к единению со Всевышним (...), цель, к которой тот должен стремиться в своем духовном и физическом существовании в мире".[1] Во все времена, и особенно в наши дни, человек получал и получает еврейское образование на всех стадиях жизни. Сейчас в этот процесс вовлекаются евреи, далекие от традиций своего народа. Многие из них начинают знакомиться с азами иудаизма в весьма зрелом возрасте, и желание учиться возникает обычно как результат самоидентификации в качестве еврея. Исследователи указывают на ряд духовных и материальных предпосылок мотивации еврейского образования. На духовные предпосылки мы уже указали выше. Добавим еще, что для человека характерно такое состояние, которое р. Штейнзальц называет "жаждой Небес". Еврейское образование как раз и приносит утоление этой духовной жажды. Этим, собственно, и объясняется его непрерывность.
Существуют и сугубо материальные мотивы к учебе. К ней подводят обстоятельства, условия и потребности жизни общества, и еврейская душа, до этого дремавшая в человеке, начинает благодаря этому "просыпаться" и развиваться. Изучение исследователями участников групп и кружков еврейского образования для взрослых позволило им выделить следующие три основные мотивы учебы[2]. Первый характерен для тех, кто склонен к активному образу жизни. Для этих учащихся важным моментом учебы является участие в "практических занятиях", которые сопровождают еврейское образование и укрепляют их еврейскую самоидентификацию: исполнение заповедей, посещение синагоги, изучение и произнесение молитв, посещение святых мест и т. д. Эта группа учащихся больше интересуется историей Израиля, обычаями, традициями, искусством евреев. Ко второй группе относятся люди, получающие удовлетворение от самого процесса обучения. Они стремятся участвовать в различных семинарах и конференциях, посещать йешивы, колледжи и университеты в Израиле. Как правило, эти люди приобретают книги, брошюры, и у них собирается библиотечка специальной литературы. Третью группу составляют учащиеся, намеренные получить еврейское образование для прохождение гиюра.
Это деление носит, естественно, чисто типологический характер, и в реальной жизни элементы разных мотиваций переплетаются. Сравнительный анализ ориентации учащихся системы еврейского образования в странах СНГ, Америки, Израиля дают интересный материал для понимания мотиваций в еврейском образовании в настоящее время. Правильно определенная мотивация к еврейскому образованию обеспечивает разработку системы методик и выбор тематики и вопросов в обучении.
Два подхода к мотивации
Д-р Давид Дорохов (Россия)
Вопрос о том, приходит ли ученик на занятия по еврейской традиции с уже сформировавшейся мотивацией или она формируется в процессе учебы, важен, однако на практике он стоит не так остро, как в теории. Дело в том, что сами мотивы имеют иерархию: они бывают первичными и вторичными. Первичные мотивы приводят ученика в группу, а вторичные мы можем попытаться сформировать уже в ходе занятий. Так, если у человека есть стремление к учебе в принципе, в наших силах придать этой мотивации еврейскую направленность.
Я хотел бы выделить два подхода к мотивации учеников. С одной стороны - это подход р. Штейнзальца (как я его понимаю). Как-то он сказал, что многое отдал бы за то, чтобы на уроках ученик занимался любимым делом, - к примеру, прыгал через скакалку или играл в компьютерную игру, - а к концу курса оказалось бы, что он выучил Тору. Иной подход я наблюдал у руководителей йешивы "Оѓалей-Яаков" в Москве. Они, как мне представляется, считали, что когда в группу приходит новый человек, ясно, что его направил Всевышний, и нет никакой необходимости пытаться угадать, какие личные мотивы привели его на занятия. Необходимо просто начать изучать Тору. Даже если ученику не понравится и он уйдет, он все же успеет получить определенные знания. И в этом - исполнение заповеди. А если идти по какому-то "перспективному плану", согласно которому группа подходит к изучению собственно Торы не сразу, постепенно, а ученик уйдет, то в таком случае он Тору вообще не "попробует". Причем, останется невыясненным, что именно ему не подошло: стиль учителя, содержание источников или какой-либо другой фактор.
Существуют, разумеется, различые группы, отличаются и местные условия. В мою группу, например, входят совершенно разные по возрасту люди. Иерархия мотивов в каждой возрастной категории совершенно другая. Даже модели обучения, как правило, разные: для пожилых людей более подходящей является пассивная форма обучения, для молодых - более активная. Основной мотив, который приводит на урок людей в возрасте, - это потребность в самоуважении. Далее возникает чувство причастности к еврейству, к еврейской жизни, желание получить необходимые для этого знания. Поэтому в нашей синагоге, где мы занимаемся, имеется дополнительная информация самого разного характера. Легкое угощение, отметим, тоже играет свою роль. По моему наблюдению, у пожилых людей интерес к уроку и к лектору стоит обычно далеко не на первом месте.
Для слушателей среднего возраста, на мой взгляд, иерархия обратная: основной их мотив - как раз интерес к уроку и лектору. А вот причастность к еврейской общинной жизни, общение со сверстниками отходят на второй план.
Есть еще один мотив, который я считаю очень важным, хотя, возможно, и не первичным: это стремление учеников к истине, ибо в окружающей их действительности им не хватает истинной духовности.
И в заключение. У каждого человека есть стремление найти свое особое место в жизни, в обществе, в мире, и этому стремлению можно придать еврейский характер, показать, что уроки традиции и Торы могут помочь осознать свою исключительность, поскольку она связана не только с тем, что ты - личность, а и с тем, что ты - еврей. И если ученик видит для себя возможность реализоваться как личность, как еврей посредством изучения Торы и традиции - это может стать серьезным мотивом к занятиям.
ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ В ХОДЕ ОБЩЕЙ ДИСКУССИИ
Владимир Каганов (Россия)
Прежде всего хочу обратить ваше внимание на ключевые слова, которые звучали в ходе чтений: еврейское образование, еврейское просвещение и еврейское воспитание.
Мне кажется, что эти три семантических поля пересекаются и в теории, и в практике, но не совпадают полностью. Понятно, что мы не занимаемся образованием в классическом смысле этого слова. Круг наше деятельности включает в себя также и просвещение, и воспитание. Все это является компонентами еврейской культуры в России. Перечисленные выше сферы деятельности действительно возвращают нас к еврейской традиции, к "идишкайт", к еврейской культуре, возвращая нам национальное самосознание.
Необходимо отметить, что в еврейской педагогике границы между формальным и неформальным образованием несколько размыты. К примеру, началом моего еврейского просвещения было самообразование. Это и есть, на мой взгляд, образование неформальное. К этой форме можно отнести и совместное чтение, и обсуждение какой-нибудь еврейской книги. Все остальное, так или иначе, формализовано. Если человек приходит в ульпан изучать иврит, то даже если он не сдает выпускных экзаменов и не получает никакого диплома по его окончании, все равно занятия проходят по определенным методикам, с использованием определенных учебников, с определенным регламентом. Другими словами, все, что делается по линии тех или иных структур, можно считать формализованным.
Что касается мотивов, то их спектр очень широк. И здесь не следует стремиться к обобщению, поскольку у каждого, в ком есть еврейская душа, мотивация индивидуальна. Как человек, имеющий отношение к психологии (я работал на кафедре психологии, а также занимался практическим консультированием), хочу сказать, что тема мотивации в этой сфере является одной из самых сложных и тонких. Даже если мы не будем опираться на Фрейда, Адлера и Юнга, а обратимся к новейшим концепциям, скажем, к концепции Маслоу, Роджерса или Эриха Фрома, то придем к выводу, что декларируемые человеком побудительные причины далеко не всегда соответствуют его истинным, подсознательным мотивам. Если мы хотим понять мотивацию поступков кого-либо, не следует полагаться только на его заявления, необходима определенная методика анализа скрытых мотивов.
Новейшая теория мотивации Маслоу и Роджерса, которой и я придерживаюсь, исходит из того, что основа мотивации большинства поступков или видов деятельности человека заключается в самореализации. Несомненно, это очень широкое понятие и может проявляться в самых разных формах. И развитие национального самосознания, борьба с антисемитизмом, противостояние многолетней дискриминации еврейской культуры, религии и образования - все это является проявлением потребности в максимально полном раскрытии своей личности.
Я думаю, что независимо от того, какие мотивы движут преподавателями и их учениками, деятельность педагогов и организаторов еврейского просвещения в современных условиях является спасительной для российского еврейства.
Д-р Ури Таир (Израиль)
Когда я говорю о мотивации, то имею в виду и еврейских учителей, и учеников. Я провел исследование того, что движет еврейскими преподавателями в российских школах, которым было охвачено около пятисот человек, создал некую модель, которую можно назвать моделью еврейской самоидентификации, и определил, что является наиболее мощной движущей силой, влияющей на еврейских педагогов. Кроме этого, я попытался ответить на вопрос, почему эти люди вообще пошли работать в еврейскую школу. Показательно, что многие из них преподавали и в рамках других еврейских программ, таких, как "Зеѓут йеѓудит" и т. д. Выводы исследования были довольно неутешительными для тех, кто рассчитывает на такие мотивы, как энтузиазм и интерес к еврейской культуре.
К первой категории педагогов относятся те, кем движет религиозно-нравственный мотив. Зачастую они приходят работать в еврейскую школу не по той причине, что были специалистами в тех или иных областях иудаизма, а по велению сердца. Причем речь не обязательно идет об ортодоксах в узком смысле этого слова, т. е. о людях, соблюдающих заповеди.
Второй категорией учителей движет интерес к еврейской культуре и истории.
Мотивация третьей группы - этническая. Значительная часть преподавателей пришла в еврейскую школу, поскольку им хотелось быть "со своими", находиться в родной атмосфере. И все же я не считаю, что этой категорией людей движет исключительно желание "быть среди своих". Думаю, что речь идет не только об этнической солидарности. Их еврейская душа чего-то ищет.
Сергей Шпагин (Россия)
Ситуация в сфере еврейского образования в странах СНГ характеризуется тремя основными группами мотивов: а) мотивы получения знаний, б) мотивы получения духовных ценностей, в) местная конъюнктура.
В последнее я вкладываю довольно широкий смысл. Речь может идти о том, что получение тех или иных знаний сегодня модно и престижно. Кроме того, в данной местности могут быть хорошие, известные преподаватели, у которых хотят учиться. Может сыграть роль и информация, реклама о деятельности различных просветительских еврейских организаций, которая привлечет на занятия.
Я бы хотел обратить внимание на следующий важный фактор, влияющий извне на внутреннюю мотивацию как обучаемого, так и обучающего, и на весь процесс образования: это состояние дел в еврейских общинах.
Во время проведения одного из городских мероприятий наш центр "Алеф" организовал выставку литературы по иудаизму. Многие из ее посетителей говорили, что для них не имеет значения, по каким программам и книгам преподавать или учиться, потому что у них нет вообще никаких пособий. Если Институт изучения иудаизма и подобные организации предоставят нам учебные программы и иные материалы, то наша задача как преподавателей будет заключаться именно в формировании мотивов к учебе. В ее процессе мы должны помочь нашим слушателям выстроить определенную иерархию целей. Мне ясно, что мы не сможем оказать решающее влияние на внутренний мир учеников, однако попробовать сделать это в наших силах.
Д-р Дина Ратнер (Израиль)
Исходя из своего преподавательского опыта, я могу назвать следующие пути развития мотивации:
1. Логотерапия. С помощью изучения философии иудаизма мы совершаем нравственный и этический поиск - поиск смысла жизни, поиск Б-га.
2. Стремление к совершенству. Человек живет с ощущением того, что главные его достижения - впереди, что самая лучшая книга еще не написана, самая лучшая песня еще не спета. Приближение к совершенству есть приближение к Б-гу. Достоевский говорил: "Нет идеи без Б-га". Это характерно и для еврейского самосознания.
3. Европейская культура в контексте иудаизма, соотношение универсальной духовности и иудаизма.
Д-р Самуил Кузнецкий (Россия)
Если мы говорим о "побочных целях" получения людьми еврейского образования, я бы хотел добавить еще один - их потребность в общении. В мой кружок входят люди в возрасте от пятидесяти пяти до восьмидесяти лет. Большая часть их - неработающие пенсионеры, и именно стремление к общению обеспечивает стабильность состава группы. За два года отсеялись только те, кто репатриировался в Израиль. Три года назад, когда начиналась работа, в синагогу из участников группы ходили трое. Сейчас ее посещают восемь-девять человек. Для Сибири это неплохой результат.
Яков Бриль (Израиль)
Впервые я услышал слово "Тора", когда мне было сорок четыре года. Я был тогда членом красноярской общины, и меня пригласили в субботний миньян. О том, что это означает, я не знал. Когда пришло время чтения Торы (у нас был один человек, который умел читать на иврите), предлагалось сначала прочитать недельную главу в русском переводе. Это вызывало дискуссию, потому что все хотели слушать ее только на святом языке. После этого я попросил дать мне Тору и начал учиться с такой предпосылкой: "Допустим, здесь все правда". На каком-то этапе мне захотелось начать выполнять предписания Книги книг. Думаю, что в процессе работы учителям следует уделять больше внимания практической стороне образования - выполнению учащимися заповедей. Для меня лично мотивация - это, прежде всего, стремление знать, что и как делать.
[1] А. Штейнзальц. "Роза
о тринадцати лепестках", "Шамир", 2002, с. 84,85.
[2] C. Houle. The inquiring Mind.
Madison. University of Press, 1961. S. B. Marriam and R. S. Caffarella.
Learning in Adulthood. Fransisco, Jessey - Bass, 1991.B. D. Katz, J. Mirris.
Israel in Adult Education. The Jewish Education. Service of North America,
2003.