Вступление

В данном сборнике представлены выступления участников «Педагогических чтений», прошедших в Институте изучения иудаизма в СНГ (Институте Штейнзальца) 1 апреля 2003 г. Их тема - соотношение формального и неформального в еврейском образовании - была избрана далеко не случайно. Многообразная просветительская деятельность института связана с обеими системами образования, поэтому проблема их сочетания для нас особенно актуальна. Более того, мы считаем, что без ее серьезного изучения трудно решить задачи построения новой сети еврейского образования, стоящие сегодня перед еврейством СНГ. Кроме того, она представляет интерес и для тех, кто интересуется вопросами просвещения русскоязычного еврейства в Израиле и в странах диаспоры.

Несмотря на то, что помещенные в сборнике выступления отразили различные аспекты проблемы, индивидуальный опыт и особенности взглядов ораторов, всех их объединяет стремление опереться на еврейскую педагогическую традицию, воспринять и продолжить ее. Этот подход отражает и позицию института. Вместе с тем, при выборе и формулировании темы мы применили понятия «формальное образование», «неформальное образование», выработанные в нееврейской педагогике. Хотя при использовании их для анализа традиционного еврейского образования и воспитания могут возникнуть трудности, мы сознательно создали проблемную ситуацию, рассчитывая, что она послужит стимулом к активному обсуждению вопроса. Употребление общепедагогических терминов и понятий оправдано и потому, что многим педагогам-репатриантам они знакомы гораздо лучше, чем традиционные. Опираясь на них, мы можем лучше понять особенности, специфику еврейского образования. Вывод, к которому подводят материалы «чтений» таков: сочетание «формального» и «неформального» в традиционном еврейском образовании обладает существенными особенностями

Среди авторов сборника - и педагоги, связанные со школьным образованием, и руководители кружков, а также литераторы и ученые, представляющие неформальное образование. Сопоставление их высказываний свидетельствует о характерном различии в трактовке понятия «формальное образование». Для представителей неформального образования оно зачастую носит негативный характер, означая не просто один из типов организации обучения (школьное образование), но такое обучение, которое «лишено души». Они склонны понимать слово «формальное» в том смысле, в каком оно используется в выражении «формальное отношение к делу», когда внешний порядок соблюдается в ущерб содержанию. Неформальное образование представляется им гораздо более интересным, - ведь формальное сегодня, как правило, - обязательное, а неформальное - добровольное. В кружки и клубы приходят не по обязанности, а потому, что хочется и нравится изучать то, что там преподается. Критическое отношение к формальному образованию вызвано не только смешением понятий или личными воспоминаниями о школьных годах. Более серьезным основанием для него могут послужить такие существенные его особенности, как стандартизация и порядок, массовость и усредненность, жесткость организации и структур. Но, не следует забывать, что эти же особенности позволяют школе делать то, ради чего она существует: обучать детей грамотности, сформировать у них систему базовых знаний и умений, помочь становлению личности каждого ученика и его вхождению в общественную жизнь. Вне школы, без школы (если речь не идет об отдельных людях и группах) решить эти задачи практически невозможно.

Наряду с этим нельзя не признать, что для многих из нас сегодня едва ли не единственным путем приобщения к еврейской культуре и литературе является путь неформального образования. Объясняется это просто. Большая часть нашего поколения российских евреев не получили и уже никогда не получат фундаментальное еврейское образование. Восполнить потерю, хотя бы в какой-то степени, мы можем только в рамках неформального образования или путем самостоятельной учебы. Учитывая большой духовный потенциал нашего поколения, высокий уровень культуры, желание и умение учиться, мы полагаем, что ему по силам овладеть основами еврейской грамотности, читать наши источники в оригинале, постепенно усваивая фундаментальные еврейские знания.

Особенности сочетания формального и неформального в еврейском образовании

Д-р Иона Шнайдер

Понятия «формальное образование» и «неформальное образование» активно используются в современной педагогической литературе. Они отражают два типа организации обучения, существенно отличающиеся друг от друга. Характеризуя особенности формального образования, прежде всего указывают на то, что оно обладает более жесткими, стандартизированными организационными формами. Формальное образование - это школьное образование; неформальное же протекает вне школы - в общине, в общественных организациях и движениях, в клубах, кружках, разного рода объединениях и группах. Среди важных различий называют обязательный характер формального образования и добровольный - неформального. Цель формального образования - сформировать систему базовых знаний; неформального - удовлетворить интерес к какой-либо отдельной теме, провести с пользой и интересом свободное время, восполнить недостаток в определенных знаниях.

Первые сведения о массовой школе у евреев относятся к концу эпохи Второго Храма. В Талмуде рассказывается о том, как и почему было введено школьное обучение^[1]. Из рассказа следует, что к концу эпохи господствовавшая в то время система образования столкнулась с большими трудностями. Поэтому ее реформировали, и в результате по всей стране была создана сеть школ^[2].

На пути, который прошла еврейская школа с того времени, она не могла не претерпеть множество изменений, реагируя на меняющиеся условия места и времени. Вместе с тем, на всем этом долгом пути она сохранила некоторые главные черты, существенно отличающие ее от моделей, принятых в нееврейском образовании. Начиная с периода еврейского Просвещения, в еврейской жизни вообще и в образовании в частности происходят существенные перемены. Часть еврейства пошла по пути сближения с нееврейским миром, что выразилось в заимствовании форм и содержания нееврейского (главным образом, западноевропейского и американского) образования и воспитания. В данной статье мы будем говорить о еврейской школе в целом, имея в виду общие и неизменные основания еврейского образования в прошлом и той его части в настоящем, которая продолжает хранить и развивать национальную педагогическую традицию. О специфике этой традиции в том, что качается соотношения формального и неформального образования, и пойдет речь.

Нееврейская школа обычно стремится передать ученикам универсальные, энциклопедические знания. Эту тенденцию отразило заглавие труда Я. А. Коменского: «Великая дидактика, содержащая универсальную теорию учить всех, всему». Еврейская школа не берется научить всему; ее задача - познакомить учеников с еврейскими источниками. Более того, как правило, изучается не весь корпус источников, а его часть: Пятикнижие, фрагменты из пророческой литературы и Писаний, отдельные трактаты Талмуда. Отказ от широкого, максимально полного охвата, концентрация на избранных темах и текстах сближает еврейскую школу с неформальным образованием. Вместе с тем, это сходство не говорит о тождестве, ибо в избранных для изучения областях еврейская школа стремится дать обширные, основательные и систематические знания, что как раз присуще формальному образованию.

Для формального образования характерно, что ученики занимаются в специально приспособленных для этого и оборудованных помещениях. Еврейские школы редко располагали такими возможностями, занятия обычно проходили на квартире учителя (меламеда) или учеников в домашней обстановке и семейной атмосфере. Не было и жестко структурированного содержания, общепринятого деления на многочисленные учебные дисциплины. Как правило, отсутствовало строгое и равномерное деление учебного времени на уроки и перемены. Гораздо меньшее место, чем в европейской школе, занимали специально разработанные для детей учебники и пособия. Основу обучения составляли источники: Тора, молитвенник, Талмуд. От меламеда требовалось, прежде всего, чтобы он был праведным человеком, хорошим евреем, требования же в отношении его профессиональных педагогических знаний, образования и диплома, как правило, не выдвигались.

Все это свидетельствует о том, что традиционная школа, будучи центральным звеном формального еврейского образования, близка во многих аспектах к домашнему и неформальному образованию.

Важной особенностью еврейской педагогической традиции является тесная связь между домашним, школьным и неформальным образованием. Семья не просто готовила детей к школе - в ней с очень раннего возраста начиналось их обучение, продолжавшееся и тогда, когда они уже учились в школе. Взаимосвязь обучения в семье, общине (синагоге) и школе обеспечивались единым для всех порядком чтения Танаха. В основу этого порядка был положен принцип чтения Торы по недельным разделам в соответствии с еврейским календарем.

Возникновение и развитие еврейской школы не привело к отмене фундаментального положения о том, что главная ответственность за образование сына лежит на отце. В различные эпохи и во многих странах диаспоры школа содержалась на деньги родителей, поэтому у них была возможность влиять на школьное обучение и контролировать его. Так, например, было принято проводить еженедельную проверку усвоенных в хедере знаний в доме родителей и в их присутствии. Понятно, что при этом экзаменовался не только ученик, но и сам меламед.

Примером переплетения неформального и формального служит вечер праздника Песах. В ходе празднования исподволь происходит и процесс обучения, носящий типичные черты домашнего, неформального образования: насыщенность рассказа символами и ритуалами, включение в него песен и игр, домашняя атмосфера, концентрация внимания на отдельной теме. Цель празднования - связать настоящее каждого члена семьи, прежде всего, детей, с прошлым всего народа; воспроизвести в них чувства и переживания Исхода («в каждом поколении должен человек смотреть на себя так, как будто он сам, лично, вышел из Египта»).

Наряду с этим, в проведении Песаха можно увидеть и некоторые элементы формального образования. Большое место в нем отводится знаниям, повторению и осмыслению истории Исхода. Оно организовано по определенному, стандартному плану - седеру. С этой целью было составлено специальное «учебно-методическое пособие» - пасхальная Агада.

Сочетание формального и неформального мы видим и в обучении взрослых. В соответствии с еврейской традицией, учеба не прекращается после окончания школы. Ее продолжают в иешиве, бейт-мидраше, кружке, обществе по изучению Торы, семинаре и других рамках образования взрослых. По интенсивности, систематичности и глубине проникновения в изучаемый материал занятия в них не только не уступают школьному обучению, но во многих случаях превосходят его. Вместе с тем, взрослые ученики сами определяют в зависимости от своих интересов и возможностей, в каких именно рамках они предпочитает заниматься, сколько времени (в день или в неделю), какую тему изучать, какие учебные средства использовать. Для некоторых учеба останется основным занятием, но большинство сочетают ее с работой. Для тех и других главная цель занятий - в самой учебе, а не в получении документа, как в формальном образовании.

Итак, подобно тому, как в школьном обучении мы находим черты неформального образования, так и в самом неформальном образовании можно увидеть элементы формального. На определенном этапе один из этих типов обучения может выступать в качестве основного. Домашнее образование переходит в школьное, а затем продолжается в рамках обучения взрослых. Вместе с тем, очень редко бывает так, что основной тип образования остается единственным. Как правило, все они существуют параллельно, сочетаясь и переплетаясь между собой. В традиционном еврейском образовании нет жестких перегородок между формальным и неформальным образованием.

В свете этого вывода можно объяснить такую особенность нового еврейского образования в СНГ, как повсеместное введение еврейского календаря в качестве школьного предмета под названием «еврейская традиция».

Возрождение национальной жизни в СНГ было невозможно без ликвидации безграмотности в таких областях, как еврейский календарь, обряды, связанные с основными вехами жизни человека, основополагающие понятия иудаизма. Эти знания ученики приобретают, прежде всего, на уроках традиции в школе. Этот необычный учебный предмет с трудом умещается в принятые рамки формального образования. В нынешних условиях школа вынуждена была взять на себя и некоторые задачи обучения, которые обычно выполняли семья и община. Поэтому преподавание предмета «еврейская традиция» содержит в себе особенно сильный неформальный элемент. Уроки традиции тесно связаны с подготовкой и проведением в школе праздников, памятных дней, бар/бат мицвы. Такое типичное для традиционного еврейского просвещения переплетение формального и неформального способствовало тому, что этот предмет занял столь важное место в системе еврейского образования в СНГ.

И в будущем следует поддерживать и развивать элементы неформального обучения в формальном. Для этого программы школ, наряду с планированием уроков, должны предусматривать и широкий круг разнообразных внеурочных дел. На уроках следует активно использовать подходы и методы неформального образования. Школа может активней привлекать к совместной деятельности семью и общину.

С другой стороны, в неформальное образование следует вносить, насколько это возможно, некоторые элементы формального - системность, продолжительность, оправданную с педагогической точки зрения последовательность обучения, эффективные методики и отдельные приемы.

Что же касается формального образования в СНГ, то я полагаю, что в будущем, с возрождением еврейской жизни, общины и семьи, можно будет отказаться от формальной части в преподавании традиции. В этом отпадет необходимость, ибо восстановятся естественные механизмы передачи традиции от поколения к поколению, от отца к сыну. А это будет означать, что традиция из учебной дисциплины вновь станет частью повседневной жизни евреев.

ВЕРНУТЬСЯ ДОМОЙ

Давид Палант

Анализируя изменения, происшедшие в еврейских общинах СНГ за последние тринадцать лет, трудно не заметить удивительную и в то же время настораживающую тенденцию: вся просветительская деятельность, направленная на возрождение национально-религиозной жизни в этих странах, сконцентрирована вокруг общинных, официальных институтов - синагог, культурных центров, школ.

Это положение, представляющееся единственно возможным, на самом деле противоестественно, ибо везде и во все времена еврейская жизнь строилась иначе: центром еврейского просвещения и воспитания, местом, где формировалось национальное самосознание, была семья. В наши дни в СНГ еврейский дом лишился этой, возможно, самой важной своей функции. Сложившееся положение можно понять, объяснить в историческом контексте и даже, в определенной мере, оправдать, но его нельзя принимать за норму, а тем более - за идеал. Продумывая перспективы еврейского просвещения в СНГ, сегодня следует сосредоточить усилия на изменении баланса между семьей и общинными институтами, на переносе центра тяжести деятельности с общественной территории на частную. Речь идет о возвращении еврейской семье ее естественной и традиционной роли в формировании национального самосознания новых поколений евреев, осознающих себя таковыми.

Интересно, что современная, характерная именно для СНГ, схема (еврей отправляется, скажем, в синагогу или клуб, совершает там, так сказать, национальное или религиозное действо и возвращается домой «невредимым») - зеркальное отображение широко распространенного некогда в Европе подхода, ставшего одним из ярчайших симптомов деградации и распада общин. Формулировался он так: будь евреем дома и человеком на улице. Сегодня в СНГ это прозвучало бы так: будь евреем в общине и человеком дома.

Быть человеком, разумеется, важно. Но не менее важно быть евреем дома, в частной жизни. В противном случае, если все еврейство концентрируется в «присутственных местах» (как это и происходит в СНГ), складывается патологическая ситуация, когда иудаизм воспринимается членами общины как некая профессиональная сфера, которой должны заниматься определенные должностные лица, но не они сами. Еврей уверен в том, что эти функционеры: раввины, старосты синагог, канторы, общинные деятели - призваны обеспечить его национально-религиозные нужды и позаботиться о преемственности поколений и передаче еврейской традиции. Многим и в голову не приходит, что человек может прожить жизнь по всем законам Торы, исполняя в мельчайших подробностях обряды и соблюдая традиции, ни разу в жизни не обратившись при этом к раввину или другому «профессиональному еврею».

Ответственность за передачу традиции во все времена возлагалась на родителей, на дом, а не на синагогу. Первая книга Торы, «Брейшит», рассказывает об Авраѓаме: «А от Авраѓама произойдет великий и многочисленный народ, и благословятся в нем все народы земли, ибо знаю Я, что он заповедает сыновьям своим и дому своему после себя, чтобы шли путем Всевышнего, творя справедливость и исполняя закон» (18:18,19).

В важнейшей из наших молитв, в «Шма, Исраэль...», сказано: «И будешь повторять [слова Торы] сыновьям своим, и будешь произносить их, сидя в доме своем». Кажется, евреи СНГ уже созрели для этого жизненно важного шага.

Пора вернуть еврейство в наши дома. Или скажем иначе: самим вернуться в еврейский дом.

«Неформальное образование» света

Моше Гарбуз

Еврейского образования, изучения Торы не существует вне жизни, основанной на Торе, без личного переживания изученного на собственном опыте. А поскольку не может быть «формального образа жизни» - не может быть и сугубо формального еврейского образования. Эта проблема еще более обостряется, когда речь идет о возращении к истокам, оставленным несколько поколений назад. Ведь в этом случае требуется перерождение человека.

Однажды довелось мне услышать историю, рассказанную Бен Иш-Хаем. В одной из провинций турецкой империи был закон, согласно которому человек, решивший принять ислам, был обязан сначала пройти собеседование с главой той общины, к которой он принадлежал прежде. Глава общины, естественно, прибегал ко всем возможным аргументам и средствам, чтобы не допустить изменения веры. И только если принимающий ислам был непоколебим в своем намерении, совершался обряд перехода в мусульманство. И вот нашелся еврей, то ли в Дамаске, то ли в Багдаде, решивший принять ислам. Несколько часов переубеждал его раввин общины - безрезультатно. Тогда вызвался поговорить с ним товарищ детства. Он сказал: «Если ты перейдешь в ислам, то никогда в жизни больше не попробуешь вкуса субботней халы». И это подействовало, переход в ислам не состоялся.

Цель рассказа - научить нас тому, что возвышенные и абстрактные истины иудаизма проникают в наши души и укореняются в них различными путями, подчас сугубо индивидуальными. Для некоторых знакомство с еврейством начинается с гефилте фиш - фаршированной рыбы, для других - с проявлений антисемитизма по отношению к ним, для третьих - с победы «Маккаби» над литовским «Жальгирисом», с изучения иврита, с «Операции Энтеббе»...

В Откровении у горящего куста Всевышний впервые представляется Моше: «Я - Б-г твоего отца, Б-г Авраѓама, Б-г Ицхака, Б-г Яакова...» Раши комментирует слова «Б-г твоего отца» как то, что Творец говорил с Моше голосом Амрама.

В первом благословении молитвы «Шмоне эсре» есть слова: «...Царь, который помогает, спасает и защищает...» Я слышал от р. Ицхака Гинзбурга, что смысл слова «спасает» таков: Г-сподь вкладывает в человека способность восприятия необходимого ему. Таким образом, спасение - это восприятие и усвоение идей, ведущих к нему. Каждый раз, когда на перекрестке истории народ Израиля стоит перед великими изменениями, мы наблюдаем действие закона «поляризации». Начинается оно в истории народа, естественно, с исхода из Египта, хотя сам закон существовал и раньше. Раши, комментируя отрывок из книги «Шмот» (13:18), говорит, что из Египта вышла пятая часть сынов Израиля, а остальные умерли в течение трех дней тьмы. Это утверждение находится в некотором противоречии со стихом из книги «Шмот» (10:23), где сказано, что во всех еврейских поселениях был свет. Разумеется, Раши не мог не заметить этой неувязки - он ставит нас перед проблемой.

За полгода до Исхода, как сообщает Гмара (трактат «Рош ѓа-шана»), в Египте произошла «перестройка» и порабощение народа Израиля прекратилось. За это время пятая часть народа поднялась на такой духовный уровень, что люди были способны слушать Моше, выполнять заповеди, связанные с Песахом, и выйти из рабства. А четыре пятых умерли для еврейской истории. Трехдневная тьма - это, по сути, воспроизведение состояния тьмы из маасэ б-рейшит («Брейшит», 1:2). В домах евреев был свет. Но этот свет не спас четыре пятых от их общего числа. Он не был ими воспринят и они не поняли смысл своей миссии.

Как же можно посредством только формального образования внести этот новый, только начинающий раскрываться свет в души людей, заполненные совсем другим светом? Это возможно, но только не формально, а с помощью таких методов, которые я бы назвал революционными. И опыт показывает, что не следует настраиваться на стопроцентный успех. Это - лишь «пробуждение снизу», начало пути, на котором будет немало проблем.

Нынешняя ситуация подобна той, которая предшествовала Исходу или той, которая была перед возникновением хасидизма. Еврейский народ раздроблен. С одной стороны, имеется духовная (талмудическая) элита, верхушка общины, состоятельные евреи. С другой - значительная масса народа, находящаяся в бедственной материальном и духовном положении, разбросанная среди враждебного нееврейского окружения, объективно лишенная возможности поддерживать связь с источниками на должном уровне. Одно из основных положений хасидизма - преимущество света перед тьмой. Суть хасидизма - извлечение внутреннего скрытого света и направление его вовне.

Воспитание (образование) - это, в принципе, выявление и активизация внутреннего потенциала человека. На каком языке нужно вести диалог с евреем, чтобы раскрыть его внутренний духовный потенциал? На «неформальном», внутреннем языке Торы - языке кабалы и хасидизма. Необходимо только учителям научиться переводить этот язык на язык той действительности, в которой мы живем.

Опыт системного анализа неформального еврейского образования

д-р Григорий Кац

Неформальное еврейское образование - один из важнейших элементов духовной жизни нашего общества. Результаты его исследования довольно широко представлены в современной научной литературе, прежде всего, - в социологии^[3].

Формальным и неформальным образованием не исчерпывается вся система обучения. Кроме них называют также (к примеру, Чейл Слейзер) инстинктивное (непроизвольное) обучение^[4]. Все системы образования направлены на сохранение и передачу новым поколениям культурных ценностей. В систему культуры мы включаем и образ жизни, что особенно важно в еврейском образовании.

Следует различать понятия «еврейское образование» в целом и «еврейское образование в государстве Израиль». Последнее - в процессе становления. Этот процесс предполагает создание унифицированной современной системы, исключающей многообразие существующих сегодня форм образования. Думается, в этом кроется причина некоторых сложностей и противоречий израильской школы.

Еврейское образование мы определяем как систему передачи новым поколениям знаний и умений, особенностей мышления и поведения, сложившуюся в рамках еврейского образа жизни на основе принципов Торы. В ходе еврейской истории эта система получила определенную галутную окраску, но ее основа осталась незыблемой, определяя сходство и преемственность ее форм в настоящем и в прошлом. Еврейское образование есть одновременно и еврейское воспитание. Они неразделимы. В дальнейшем в нашем обзоре мы будем использовать термин «образование», имея в виду и воспитание.

Мы считаем, что еврейское образование репатриантов в Израиле должно стать специфическим объектом исследования. Проводя такое исследование, воспользуемся классификацией, разработанной Барри Хазаном. Первое, на что мы хотели бы обратить внимание, следуя ей, - это персонификация еврейского образования. Несомненно, в центре этого процесса - человек, его развитие. Б. Хазан говорит о развитии индивида в связи с развитием группы. Мы думаем, что, рассматривая вопрос персонификации, можно говорить о еврейском пути развития системы «индивид - социальная группа - общество». Именно в этом контексте можно понять процесс социализации на основе еврейского образования.

Индивид в этом процессе - активный участник, не только воспринимающий и пропускающий через себя информацию, но и активно вникающий в ее суть с помощью системы личностных вопросов и суждений. В еврейском образовании человек (ребенок или взрослый) говорит не меньше, чем слушает. Только таким путем возможна идентификация интересов индивида и того общества, в котором он реализуется как личность. Эта активность обеспечивает его возможность самоопределиться как еврею.

Интегральным компонентом и важным элементом образования является социальная группа (Дюркѓейм). На процесс социализации индивида группа влияет сильнее, чем любая техническая структура^[5]. В рамках учебной группы (а в еврейском образовании это может совпадать и с родственной группой) обучающий индивид не только получает знания, но и приобретает социальный опыт. Группа выступает посредником, связующим звеном между индивидом и социальной структурой общества.

Еврейское общество аккумулирует историю, язык, культуру, образ жизни и другие главные еврейские ценности, с которыми идентифицируются как индивид, так и социальные группы. Оно же определяет в конкретный исторический период господствующие ценности, на которые ориентировано образование. Общество же определяет форму и содержание образования, являясь одновременно и той средой, в которой находят воплощение его плоды.

Второй объект нашего анализа - это жизненный опыт и его роль в еврейском образовании. Главное, на что стоит обратить внимание в этом вопросе, - это единство учебного материала, информации с реалиями повседневной жизни. Содержанием обучения становится не то, что «может пригодиться в дальнейшем», а то, что в чем индивид сам лично участвует^[6]. Так, изучая заповеди Торы, учащийся сам участвует в их исполнении. Он покупает цветы в честь Субботы, зажигает свечи, готовится к этому дню, как к празднику, участвует в молитве, в торжественной трапезе, радуется общению, отдыху. То же относится ко всем другим моментам жизни. Этот личный опыт важнее любого примера. Таким образом, обучение происходит посредством личного участия и так закрепляется. В результате складывается собственный опыт еврейской жизни. Именно этим объясняется и природа еврейской культуры и ценностей, на которые ориентировано образование.

Б. Хазан предлагает три аспекта в анализе еврейского образования. Религиозный - это оценка того, какую роль играют в образовании заповеди, традиции и принципы служения Б-гу, проведение еврейских праздников, исполнение ритуалов и их осмысление. Этический - осознание роли и значения системы взаимоотношений в семье и общине. Национальный - понимание значения Земли Израиля в истории народа и его современной жизни, знакомство со страной, ее историческими и духовными памятниками, знание еврейской истории. Мы считаем возможным дополнение этого подхода еще одним аспектом, а именно осознанием той миссии, которую выполнили и продолжают выполнять евреи в мире, неся народам Танах и те ценности, которые обеспечивают выживание человечества.

История доказала великую жизненную силу заповедей для еврейского народа, доказавшего свою способность действовать в разнообразных социально-экономических и политических условиях. Во всех точках земного шара, где жили евреи, они следовали единым принципам, заключенным в заповедях. И здесь логично перейти к следующей стороне еврейского образования - культуре. Большинство исследователей разделяют мнение, согласно которому основным содержанием неформального образования служит не передача знаний, а формирование культуры в самом широком смысле: нормы поведения, эстетика, формы и нормы взаимоотношений, стиль архитектуры и одежды и т.д. И все это - через восприятие индивида, закрепленное в групповом опыте и в обществе. Это - та самая воспитательная среда, которая формирует личность. Уверен, что именно данная особенность неформального образования подвигло Ивана Иллиха написать книгу «Общество, отказавшееся от образования» (1971). Автор считает, что общество, формирующее личность на базе развивающейся культуры, может (в некоторых случаях должно) отменить обязательное образование. В таком обществе при приеме на работу проверяется не диплом или другой документ об образовании, а только подлинная компетентность. В системе еврейского образования человек «погружается» в еврейскую культуру, впитывает ее, живет ею, развивается в ней.

Следующий объект анализа неформального еврейского образования - интерактивность участников процесса, то есть, активные взаимоотношения учащихся между собой и активные отношения учителя с каждым из учеников. В такой среде поведение одного из субъектов стимулирует действия других. Сохранение собственной индивидуальности облегчает аккумуляцию новых взглядов, их оценку и переоценку, преодоление индивидуализма как в поведении, так и в идеологии. Учитель при этом пробуждает в учениках любознательность, нестандартность мышления, обучая их умению вести дискуссии и задавать вопросы. Очень важно учить слушать друг друга, реагировать на высказывания, формировать свой взгляд на проблему. В качестве образца можно взять комментарии к Танаху, где к одному и тому же месту в источнике у разных мудрецов в разные периоды времени рождались многообразные, но не исключающие друг друга идеи.

Следует обратить внимание и на такой аспект еврейского образования, как формирование обстановки доброжелательности, взаимной поддержки. Очень важно также, обратившись к сокровищнице еврейского юмора, создать атмосферу радости и веселья. Причем это никак не помешает серьезности занятий. Позитивные чувства будут только способствовать национальному самоопределению учеников. Б. Хазан сравнивает такое образование с игрой или спортом.

И еще один элемент системы неформального еврейского образования - приобщение к еврейской общине, к еврейскому образу жизни. Создавая Свой народ, Всевышний поставил перед ним условие: «Будьте же святы, ибо свят Я» («Ваикра», 11:45). Это условие выполнимо тогда, когда народ знает и соблюдает заповеди. Все, что дает еврейское образование, теснейшим образом связано с содержанием заповедей. В системе иудаизма педагог обучает не столько словом, сколько своей жизнью. И ученики воспринимают обучение через собственную жизнь. Обучение заповедям и исполнение их - это основа и жизни, и образования еврея. Учителя вовлекают учащихся в ход реальных жизненных событий, раскрывая смысл избранности, долга перед Всевышним. Так проясняется смысл исторической миссии и ответственности, осознание причастности к судьбе своего народа. Именно этим определяется самоидентификация человека как еврея в системе еврейского неформального образования.

Тема «Катастрофа европейского еврейства» в неформальном образовании

Ноа Сигаль

Специфика моей деятельности в центральной школе преподавания Катастрофы при музее «Яд ва-шем» такова, что сочетание формального и неформального в работе преподавателя изначально диктуется условиями работы. Основной контингент наших учащихся - это израильские старшеклассники, проводящие день в «Яд ва-шем» в рамках формального учебного процесса. Для русскоязычного преподавателя к этому основному потоку посетителей добавляется молодежь из ульпанов, солдаты-репатрианты, группы студентов из стран СНГ, прибывающие в рамках различных программ Еврейского агентства.

На одном из последних семинарских занятий для учителей школы участникам было предложено определить свое, если можно так выразиться, преподавательское кредо, выбрав одну из четырех следующих позиций: «Моя задача - углубить и обогатить знания учащихся о Катастрофе»; «Моя задача - выработать эмоциональное отношение к Катастрофе»; «Моя задача - углубить знания для того, чтобы разбудить эмоции» и, наконец, - «Моя задача - выработать эмоциональное отношение как стимул к дальнейшему, более глубокому изучению Катастрофы». Я не оказалась оригинальной, выбрав поначалу, как и большинство моих коллег, четвертую позицию, но в ходе состоявшейся затем интереснейшей дискуссии поняла, что далеко не всегда возможно настолько точно сформулировать свою задачу. Гораздо чаще приходится ориентироваться на месте, в процессе знакомства с группой, которую ты получаешь на один-единственный учебный день, о которой далеко не всегда имеешь точную информацию, а между тем, в течение первых нескольких минут надо абсолютно точно определить, на каком уровне предстоит вести разговор.

Пытаясь проанализировать все проблемы и трудности, с которыми мне и моим коллегам приходилось сталкиваться, я пришла к выводу, что «нет ничего нового под солнцем». Все мы в большинстве своем (далеко не всегда сами себе в этом признаваясь) благополучно пользуемся той методикой, которые дает нам пасхальная Агада, рекомендуя рассказывать об Исходе всем сыновьям Израиля, но каждому - в соответствии с уровнем его понимания. Могу с уверенностью сказать, что упомянутые в Агаде четыре типа сыновей (с вариациями) присутствуют, практически, в каждой русскоязычной группе. К сожалению, «нечестивый сын», даже находясь в меньшинстве, зачастую привлекает к себе основное внимание, и тут очень важно соблюсти необходимое равновесие для того, чтобы жесткий разговор с ним не приняла на свой счет вся группа.

Само проведение учебного дня в музее дает богатейшие возможности для пробуждения чисто эмоционального интереса у учащихся. Разумеется, мало что может сравниться по силе впечатления с такими памятниками, как «Долина общин», «Зал имен», «Детский мемориал», но для меня как педагога все-таки нет ничего важнее того, что происходит непосредственно в учебном классе в ходе прямого диалога с учащимися. Мне, правда, приходится разочаровывать тех школьных учителей, которые рассматривают день в «Яд ва-шем» как придаток к учебному процессу. За ответы на вопросы, которые я ставлю перед классом, я не выставляю оценок, и мне приходится параллельно отвечать на их вопросы, зачастую самые неожиданные или откровенно провокационные. Особенно это касается учебных дней, проведенных в «Яд ва-шем» в рамках семинара «Катастрофа и еврейское самосознание». Сама тема семинара, казалось бы, располагает к избытку эмоций, однако именно здесь особенно важны для педагога подача обширнейшего фактического материала, умение представить его в неожиданном ракурсе. Причем это касается знаний, связанных не только с собственно периодом Катастрофы, особенно когда мы говорим с сугубо светским школьником, иногда имеющим лишь косвенное отношение к еврейству. История еврейских общин, религиозное сознание и Катастрофа, еврейское сопротивление и духовное противостояние Катастрофе, осмысление Катастрофы в светских и религиозных кругах, отрицание Катастрофы (в том числе - увы! - и евреями) - это далеко не полный перечень тем, которые затрагиваются ребятами на этих семинарах после дня, проведенного в «Яд ва-шем».

Есть свои особенности и в работе с ультраортодоксальным сектором. Покажу их на примере группы восьмиклассниц из религиозной школы «Бейт-Яаков».

Заказан семинар на тему «Дети и Катастрофа», просьба - поменьше разговоров и больше визуального материала. И вот тут-то и начинаются проблемы. Есть чудесные жанровые фотографии, которые рассказывают о еврейской жизни в довоенной Европе. Но вот беда - все они скомпонованы уже на стендах, и рядом со снимками благообразных старцев, малышей в хедере, подростков в иешиве, почтенных еврейских хозяюшек соседствует фотография девичьей спортивной команды (ах! - голые коленки), комической сцены из спектакля еврейского театра, богатой еврейской дамы в сильно декольтированном платье - увы, от стендов приходиться отказаться.

С фильмами легче - первичные навыки редакторской работы у меня есть, цензуру нужных отрывков я успеваю сделать дома. Мои коллеги, которым уже приходилось работать с группами из независимых ортодоксальных школ (хинух ацмаи хареди) пугают меня рассказами о том, как на одной из экскурсий гид неосторожно сказала что-то лишнее о медицинских опытах над людьми, и в результате одна из девочек тут же упала в обморок.

Все эти волнения оказались, в, общем, оправданными, но слегка преувеличенными. Во-первых, хотя с дисциплиной в религиозной школе и лучше, но в и здесь целом дети как дети - и ябеды-отличницы, и хохотушки, и нахалки, которые только и ждут, когда учительница отвернется, - все присутствуют в той же пропорции, какая есть в любой израильской школе. Во-вторых, педагоги, прося нас по возможности избегать каких-то вещей, которые могут шокировать девочку из ортодоксальной семьи, вовсе не ожидали, что в государственном мемориальном комплексе дети услышат то же самое, что им говорили в школе. Ведь там свой подход к изучению Катастрофы, своя концепция, но девочки не за стеклянной стеной живут, пусть услышат и что-то новое для себя. Кстати, чем действительно эти группы отличаются от групп из светской школы, так это учителями. Учительницы (те, во всяком случае, с которыми я работала) на редкость спокойны, доброжелательны и в то же время непоколебимо уверены в собственном авторитете. Даже в том случае, если я вижу, что их что-то в моем рассказе не устраивает, они не позволяют себе вмешиваться - педагоги при учениках не спорят (!), у них будет время обсудить экскурсию в классе, разрешить недоумения и все расставить по местам.

Я начинаю разговор о детстве и Катастрофе с редких документальных кадров довоенного времени. Вот улица в еврейском районе Варшавы, а вот улица в местечке с мирно пасущимися козами; малыши в хедере, нараспев читающие мишнайот, картинно красивый старенький меламед с трубкой, синагога, рынок, будущие талмидей-хахамим гоняют мяч во дворе иешивы, еврейский портной, прачка, малышка, глядящая на мир из полуподвального окна, бедный городской двор, дети играют в прятки, девочка с завязанными глазами идет прямо на зрителя - стоп кадр и голос диктора: «Девять из десяти детей, увиденных нами в этих кадрах, не выжили в Катастрофе...» Я вдруг замечаю, что с девочками из «Бейт-Яаков» мне, несмотря на цензурные ограничения, говорить в каком-то смысле легче, чем с теми группами, с которыми я привыкла работать, - со школьниками-репатриантами или со студентами - потенциальными олим, приезжающими на месяц по программам Еврейского агентства. С этими девочками не нужно проводить семинар на тему «уникальность Катастрофы» - для них это вещь сама собой разумеющаяся. Еврейское самосознание для них - не отвлеченное понятие, смысл которого надо объяснять по пунктам. Они слышат цитату из «Эш кодеш»: «...о десяти мучениках царства сказано: ангелы возопили: “Это Тора - а это воздаяние за нее?” - Ответили Небеса: “Если услышу еще этот крик - обращу мироздание в хаос!” Но вот - младенцы невинные, ангелы чистые все пространство Вселенной наполняют криком - и стоит себе мир, не обращается в хаос, словно его это - Б-же упаси - не касается...» Я привожу эту цитату - и нет нужды объяснять им, кто такие «десять мучеников царства», и кто такой раби Калонимус Кальмиш из Пясечны.

Я экономлю время на объяснении многих понятий, которые приходится растолковывать подросткам, воспитанным в полном отрыве от истории и традиции. А в «Яд ва-шем» (начиная с самого названия) - мы сталкиваемся с этим на каждом шагу: праведники народов мира, Иов, Долина общин, «свеча Г-споду - душа человека», святость человеческой жизни, освящение Имени - все это включено в название и символику множества памятников.

Я не рассказываю этим девочкам ничего такого специфического, что не рассказывала другим школьникам раньше. Есть, в конце концов, простые истории, эмоциональная нагрузка которых такова, что нормальный подросток - будь-то светский или религиозный, сефард или ашкеназ - реагирует абсолютно одинаково. Вот, например, свидетельство Аннушки Фриман, которая драгоценной тарелкой супа, сваренного для единственной дочки, делится со случайно постучавшейся в дом нищенкой: «...потому что я всегда помнила, что сотворена по образу и подобию Б-жьему, и никто у меня это не отнимет!»

Вот свидетельство Яэль Рознер - история девочки Зоси и куклы Зузи. Маленькую Зосю семнадцатилетний паренек-подпольщик выносит из гетто с мешке с углем, но операция чуть не срывается из-за того, что на выходе из гетто Зося устраивает истерику - ее дочка, ее кукла осталась в подвале! - и, ничего не поделаешь, приходится с риском для жизни возвращаться за куклой Зузей - «ты же понимаешь, что мать не может оставить своего ребенка!»...

Вот любимая моя фотография - 1945 год, хайфский порт, восьмилетний еврейский малыш, только что сошедший на берег, - он одет в сшитую по мерке форму американского солдата, за плечами - настоящая винтовка (без магазина, разумеется) - ну-ка, угадайте, кто этот стойкий солдатик? - выдерживаю паузу и объявляю: «Раввин Исраэль-Меир Лау!» И сама каждый раз радуюсь, когда слышу восторженное: «Вау!» История с трагическим началом (год рождения - 1937, гетто, Аушвиц, Бухенвальд) и счастливым концом.

...Как выживает ребенок в аду Катастрофы? Нет однозначного ответа на этот вопрос. Мы говорим, например, о той части детей, которые спасены праведниками народов мира. О том, что «спасающий душу в народе Израиля спасает целый мир», и я, как всегда, хочу, чтобы мы предметно представили себе, что это значит в реальности - спасение одной-единственной души. Это ведь не только страшный риск, которому спаситель подвергает и себя, и своих близких, но и простые повседневные заботы - эту самую спасаемую душу надо где-то разместить, чем-то накормить, приучить к себе, к жизни на новом месте, в новых условиях. А кто знает, какой характер окажется у чужого ребенка? Вот одна из спасенных, хорошенькая кудрявая плутовка по имени Регина (Ривка), ох, и натерпелись же с ней ее спасители, французские крестьяне! Маленькая избалованная парижанка (ее до войны снимали как фотомодель для рекламы), она и знать не желала, что ее, видите ли, спасают, видела только, что ее зачем-то привезли в деревню, где грязь и пахнет, и туалет во дворе - фи! Но все пришлось стерпеть, и она выжила, несносная девчонка, которая только после войны смогла оценить подвиг своих спасителей.

...Уже после экскурсии я еду вместе с девочками в их школьном автобусе - нам, как оказалось, по пути. Слышу отголоски спора - барышни что-то шумно доказывают учительнице. Улавливаю, что речь идет об Оскаре Шиндлере. «Нечего его идеализировать! - твердо говорит учительница. - В начале войны он был таким же антисемитом и нацистом, как все!»

Я не вмешиваюсь, экскурсия окончена, мне скоро выходить, к тому же - педагоги при детях не спорят! - но...

Не был Шиндлер таким же антисемитом, как все. Но, что правда, то правда, праведником в повседневной жизни назвать его никак было нельзя. Эгоист, бабник, игрок, человек редкого обаяния и разгильдяй, каких мало, он и в нацистскую партию вступил только потому, что так удобнее было жить, а в оккупированный Краков приехал, чтобы использовать редкую возможность нажиться на конфискованном еврейском имуществе (было бы конфискованное имущество польским - это бы дела не меняло). Что случилось с ним через несколько месяцев? Что произошло в его душе, когда он увидел депортацию Краковского гетто? Никто не знает, как было принято решение, но с этого момента он начинает методично тратить деньги, которые прежде расходовал только на себя, любимого, на то, чтобы спасти «своих» евреев. Потрясающе, что он тратит деньги не только на спасение живых. На исходе войны, когда ему удается вывезти свою фабрику вместе с еврейскими работниками из Польши и присоединить к ним вагон с истощенными женщинами из Аушвица, не все выживают, четверо из заключенных умирают на новом месте, и Шиндлер почти на последние деньги покупает участок земли близ католического кладбища для того, чтобы евреи могли быть похоронены как евреи.

...Знаете, за что не любили Шиндлера в послевоенной Германии? Говорят, в семидесятые годы он взял себе в привычку посиживать в погожие дни в открытом кафе за кружкой пива, болтать о том, о сем со случайными собеседниками, своими ровесниками (он умел расположить к себе людей) и вдруг посреди ничего не значащего разговора спросить: «А что ты делал во время войны?» Ответа, как правило, не следовало, да он его и не ждал услышать Оскар Шиндлер, грешный человек, один из тех, кого Гитлер не смог освободить от «химеры совести», один из тех, кто, подобно еврейке Аннушке Фриман, смог вспомнить, что он создан «по образу и подобию Б-жьему». Это к слову о том, как следует преподавать Катастрофу - формально или неформально.

^[1] Вавилонский Талмуд, трактат «Бава Батра», 21А.  Назад

^[2] Среди инициаторов этих реформ называют р. Иеѓошуа, сына Гамлы (Вавлонский Талмуд, «Бава Батра», 21а), которого идентифицируют с Иеѓошуа, сыном Гамлиэля, одним из последних первосвященников, служивших во Втором Храме, и р. Шимона, сына Шетаха (Иерусалимский Талмуд, «Ктубот», 50б).

^[3] Barry Chazan. “The Philosophy of Informal Jewish Education. Bibliography”.

^[4] Вейл Слейзер. «Социология». Нью-Йорк, 1988.

^[5] Emile Durkheim. “Education and Sociology”. 1957.

^[6] J. Dewey. “Experience and Education”. N.Y., 1937.

Окончание >>

К главному меню

Ваша оценка этой темы
1 2 3 4 5